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    【電大畢業論文】唯科學認識教育研究的批判及其超越

    時間:2019-12-10 12:09:14 編輯:凈溪知網查重

    摘要:運用科學實證,數理統計的研究范式,追求普適的教育事實或教育問題與結論之間的因果關系試圖構建一勞永逸的教育學知識是唯科學認識視域下教育研究的思想方法,進而導致教育研究深受技術理性的桎梏而忽視其本有之豐富性與人文性。關注教育研究的教育性、本土性和生活性是擺脫唯科學認識教育研究的必由之路。


    關鍵詞:唯科學認識;教育研究;批判


       


       從古希臘的自然哲學萌芽下的理智主義到近代黑格爾的絕對理性主義,縱觀整個西方哲學的歷史傳統,其無疑是一部唯科學認識論的發展史。德國文化哲學叫恩特斯-卡西爾對此做了清新的概括,他認為整個西方哲學的認識論傳統從沒有超出這樣一種形式,即:最開始,一種特殊的物質實體,一種具體的原初物質,被確立為一些現象的終極基礎,而后,解釋越來越觀念化,實體被某種純粹理性的原則所取代,最后這個原則便孵化出萬事萬物。[]


       作為古希臘哲學伊始的愛奧尼亞學派,認為混沌變化之現象背后總有一種東西是不變的,愛奧尼亞學派將“火”、“氣”、“水”這樣一些物質實體視為萬物的終極基礎,雖萬物輪回,但這四種基質則是永恒不變的,被譽為“希臘哲學之父”的泰勒斯指出“水生萬物,萬物復歸于水”。隨著哲學思想的進一步發張,公元前五世紀左右的古希臘對于追求萬物“本質”更進一步,畢得格拉斯將非實體性的“數”定為世界的本源,認為“數”是存在構成的原則,整個宇宙都是數以及數與數之間的關系統和而成的。繼而從恩培多克勒的“四根說”到阿拉克薩格拉的“奴斯”(理性)思想再到德謨克利特的“原子論”(萬物的本源是原子和空虛)達到了早期古希臘理智哲學的新水平。作為唯科學認識論母體的理智主義在柏拉圖時代達到了頂峰。柏拉圖提出“理念論”,認為世界有理念的世界和意見的世界之分,意見世界是非理性的,是非真實的,而在宇宙中真正真實的是居于理念世界中的普遍觀念或理念,而此種觀念或理念才是永恒的,絕對的存在。相對應,意見世界也只存在真正知識的摹本和影子,真正的知識僅存在于理念世界中,認識者認識的目的就是撥開意見的迷霧探尋永恒的知識真理。近代唯理論的開拓者笛卡爾提出著名的哲學命題即:我思故我在,其在徹底懷疑思維方式的指導下,試圖為知識本身建立一個不容質疑的絕對原點。笛卡爾認為世間萬物都是可以予其懷疑的,唯一不可懷疑的只能是懷疑(思維)本身,而懷疑肯定意味著存在一個此刻正在執行思維的思維者,即我思,這個我思是絕對不可質疑而確定性的,于是笛卡爾將“我思”確立為一切知識的基礎,是真知,追求真知的認識過程是演繹的理智直觀。到了牛頓物理學一統近代科學的時期,唯科學認識論的理念正式形成,在科學領域,不談經驗、因果、實驗分析根本無法上登學術大雅之堂。


       上述分析,唯科學的認識論具有如下的特性:認識的基礎主義或本質主義的思維,即認識的前提存在一個永恒不變的,絕對實體,認識的目的就是去探尋這個實體獲取真知;認識主體與認識客體二元對立化,主體是認識的主導,而客體只能作為一個被認識的對象靜立;認識的唯一形式是科學實證,追求現象背后的數量關系,因果公里,謀求現象與本質之間的規律聯系,認為科學實證是衡量實在的唯一方式。


    二、唯科學認識視域下的教育研究


       教育研究的認識論基礎是整個研究的理論指導,唯科學認識論視域下的教育研究無可置否地延續著科學—實證的思維模式。德國教育家特拉普首次表示教育研究的方式絕不能是宗教思辨式的冥想,教育研究要借用自然科學的認識方式將經驗和觀察納入自己的領域。1897年德國哲學家馮特建立起了第一個心理學實驗室,主張心理學的研究應該以及觀察和實驗為基礎,教育研究與心理研究本密切相關,這為教育研究實證化方向導航。以E.梅伊曼和W.A.拉伊所代表的的實驗教育學的興起是唯科學視域下教育研究的新開端。其認為教育研究的過程就是首先提出研究假設,研發研究的方案,分析實驗結果,驗證假設進而完善假設,而這樣的研究過程無疑是自然科學方法論的模板。作為馮特學生的E.梅伊曼堅信“實驗”是所有研究范式中最為嚴格,最為精確的形式。教育研究也必須要尋找到一個可以精確衡量的基礎,這個基礎不是哲學思辨,不是宗教冥想,而只能是實驗。W.A.拉伊認為傳統教育研究所依賴的規范科學和概念科學不能夠對教育的事實關系充分地經驗而認識,在實驗研究視域下,傳統教育研究的理論和方法只是一種缺乏科學依據的假設,客觀而全面的觀察,統計,實驗分析才是檢驗假設的手段,這樣的研究方式也是促進教育學科學發展的必然。早在1864年,教育家A.費舍爾便首次研發了一個測量學生各科學習能力的量表,即《the scale book》(量表手冊),提出將數量統計的方法應用于教育研究。A.費舍爾堅持認為教育研究是探尋“to be ”(事實是什么)而不是“ought to be ”(應該是什么),研究者必須深入教育現場,秉持價值無涉的原則,對教育事實進行詳盡而客觀的描述,對于收集到的客觀材料進行統計、分析、歸納,最后為不同種類的教育問題建立可供檢驗的理論框架和闡釋模型。在德國教育家W.布雷欽卡看來,傳統精神科學的教育研究采用解釋學方法所得到的只是此刻研究者主觀的精神“文本”,而規范教育學更是帶著價值問題探究教育。“價值中立”才是教育研究第一原則,研究者帶著教育問題,歷經技術性,分析性的認識,終止價值判斷,探尋教育事實。為此,W.布雷欽卡提出教育研究的三項基本任務,即“陳述的任務”、“技術的任務”、“批判的任務”。陳述的任務就是教育研究的對象進行事實性描述,探討研究對象從過去到現在是否發生變化,發生怎樣的變化,確定研究對象現在的事實狀態;技術的任務就是確定教育研究為了達到某種目標而采用的方式方法和技術手段;而批判的任務則是檢驗關于研究對象的描述和所運用方法手段的真理性。


       教育研究領域引入科學實證、經驗分析的方法在一定層面上無疑是必要的。建立教育問題原因與結論之間的因果聯系進而將這個聯系普遍化也無疑促使教育問題的有利解決。摒棄規范研究和思辨研究而探尋普世化的教育事實為教育研究的科學化奠基,從而使整個教育學科在一定程度上成為科學。然而,唯科學視域下的教育研究執著于事實的證實和獲得關于該事實邏輯性的闡述,教育研究自身特定的性質又使其不得不關注文化攝入與價值關懷的人的存在,這是唯科學教育研究不得不面臨的自身矛盾。


    三、唯科學認識教育研究的超越


       至近代以來,科學認識的成就無疑是顯著的。前科學時代是宗教神學統治的時代,宗教教義引領人的生活,人類在蒙昧的迷霧下努力探尋下一個存在的方向。于是時勢而運的科學便再次高舉起“理性”的旗幟,在“祛魅”的潮流中人類生活更加殷實,科學認識的效用也隨著跨時代物質革命的爆發被捧為“神壇”。只談科學不談人性,只講科學認識不講人文關懷,科學認識已經在無形之中演變成了另一種“魅”。科學認識在面對人類根本的存在危機時無以應對,面對科學危機,胡塞爾提出生活世界理論,提出前概念非主題化的生活世界才是人類存在的基質。科學認識將認識當作生活的手段和工具,認為“認識與物質生產、實踐、歷史一樣是均是生活之外的某種東西”,[]然而人存在本身非他而就是生活,生活和認識是融為一體的,認識就是生活。“認識即是生活”是生活認識向度的第一原理,該原理統攝如下基本認識原則,即:批判唯科學認識的基礎主義思維方式,如前所述,基礎主義思維為認識假定一個不變的邏輯前提,認識的終極目的就是層層剝離“意見”而直達理念的真知。然而,正如理查德.羅蒂在其《后哲學文化》中所批判的那樣,萬事本就不存在一個絕對的本質,也不存在亙古不變的永恒真理,真理問題是一個生活問題,唯有現世的生活才是真實的存在,尋求現象背后的絕對實體對于人類生活來說毫無意義,反而會使人類遺忘自身進而生活在別處。認識不是生活的手段,在認識的方式上,就不能訴求實證、因果分析的技術工具來探究生活,而應在體驗、理解、感悟中把握生活的真諦。為了生活得更美好,生活因子中的每種存在都是和諧共融的,認識者與被認識者之間的關系絕非唯科學認識論中的主客二元對立,馬丁布伯將其稱為認識者將被認識者當做為自身利益、需要、欲求的工具之“我與它”的關系。在生活認識視域中,認識者之“我”與被認識者之“你”相遇,認識者不再是一個經驗物、利用物的主體,認識者不是為了滿足自身的任何需要而與被認識者建立起關系,認識者以其整個存在,全部生命,本真自性來接近被認識者。[]


       教育研究要從唯科學認識的視域下走出來,結合上述生活認識的向度,需要關注如下幾個方面。


       1.教育性。教育研究的教育性是整個研究活動的精神之本。猶如先哲柏拉圖認為教育非他乃是人靈魂之轉向。相對于教育研究而言,教育是形而上的基奠性的價值向導,教育研究就是在這樣的價值導向下實施的創造性活動。唯科學認識視域下的教育科學研究雖促升教育效率、提升教育質量,但其是在忽略教育中的人性訴求而分析可實證的客觀化要素進行的機械操作。教育規范下的教育研究應秉持育人的使命且思且行。研究者首先是位教育者,探究的過程亦是教育的過程,亦如雅斯貝爾斯所言是人對人主體間靈魂交流,是通過文化攝入使受教育者習得文化成果、領悟生命內涵、規范行為意志、啟迪自由天性并頓悟自身存在之意義進而自由生成的活動。唯不可讓探究的工具理性把持高遠的教育性,遺失育人的本源而“另搞一套”。


       2.本土性。唯科學認識視域下的教育研究追求教育的某個固定“基點”,這個基點要么是教育事實,要么是教育問題與結論之間的因果聯系,這種“宏敘事”的研究方式孜孜以求于教育研究乃至整個教育學科的科學化進程。但教育是人與人之間的質面相對,關乎人之教育情境何其復雜,文化攝入的教育活動何其厚重深遠,此種將自然科學方法“拿來便用”以尋求“普適”教育學知識的學術思維并不適合教育領域。我國已有學者指出“并不存在單純以增加普遍性教育知識為目的的教育研究”,“教育研究更不是試圖創造出更多教育學知識以構建所謂的教育體系”。[]所以教育研究學術旨趣的轉向就要破除本質主義的思維方式,探尋不同教育場域,不同教育情境所蘊含的不同教育機智。況且,具體的教育問題需要在教育實踐的基礎上尋求“當下”的獨一無二的問題解決策略。教育即是生活,生活世界何其豐富多彩,本土化、個性化的教育智慧更體現了教育本來的豐富性和人文性。


       3.生活性。教育的意義必須到教育的實際生活中去探尋,深刻而啟迪人性的教育研究不是產生于艱深的理論背景,而是發生在靈動的教育實踐下。這就需要研究者擺脫理論考究思維范式的桎梏以行動的旨趣走出書齋,走出實驗室,走進學生學習、生活的場域。狄爾泰堅信“科學需要說明,而人需要理解”,更何況教育研究始終是質面相對于學生。所以,進入學生生活空間的研究者應當是附著教育性的教育者。此時,猶如布伯所言教育研究者與學生之間應當是一種“我與你”的主體間性的生活關系,其絕非用唯科學認識的手段,即以統計分析、因果歸納的方式去物化學生。而應當是在“體驗”的基礎上去探尋學生生活的“本文”,通過學生生活“本文”的“表達”,使學生得到理解。


    [注釋]


    卡西兒.符號形式哲學[M].北京:三聯書店,1988.


    李文閣.生活認識論:認識論之現代形象[J].南京社會科學,2001,(2).


    馬丁-布伯.我與你[M].北京:三聯書店,1986.


    劉旭東,吳原.教育研究的傳統與科學化[J].教育研究,2011,(4).


    [參考文獻]


    [1]理查德-羅蒂.后哲學文化[M].上海:上海譯文出版社,1993.


    [2]劉旭東.教育的學術傳統與教育研究[J].高等教育研究,2008,(1).


    [3]雅斯貝爾斯.什么是教育[J].北京:三聯書店,1991.


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